[美] 林逸梅 ：期待其他多重世界，赋我们自身以生机：向比较教育学发出的一份邀请

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特稿

期待其他多重世界，赋我们自身以生机：向比较教育学发出的一份邀请

[美] 林逸梅（Iveta Silova）

摘要：本文旨在将教育—以及我们自身 (our selves)—置于不止于人类世界的多重世界的背景下进行重新想象，在这些个世界中，万事万物（包括人类与非人类）都深刻地彼此关联着。本文的目的是通过有意识地进行两项假想实验—知识论和本体论意义上的“退步”—来达成的。借助这两项实验，看似跨越时空、互不相关的知识体系—欧洲的“异教”和13世纪的日本佛教—以及来自原住民研究、生态女性主义研究和去殖民性的（decolonial）学术研究，得以发生关联并进行对话。这些假想实验，是以围绕着教育(education)和学校教育(schooling)而提出的一系列“如果……又如何……”式的问题来完成的，但有时候，这个过程也会被栩栩然飞舞于灭绝边缘的蝴蝶所投下的阴影所打断。本文提议从两个方面入手，对教育进行激进的重新想象。首先，它邀请读者将教育重构为连接不同世界的“结缔组织”，其意在促成团结，而不是对这些世界加以分化、排序和评定高下。其次，本文提议将教育重新界定为一种机遇，让我们学习如何期待与那些不止于人类的多重世界的不断缠结（entanglement），并为这种缠结赋予生机活力。这要求我们借助比较意义上的“其他选择”，将学习重新界定为一种相遇，将相遇重新界定为一种学习。本文的价值在于，将“化生”（metamorphosis）的概念作为西方形而上学的一剂“解毒药”，把教育重新置于一个包含有更多可能性的更宽泛的背景之下，这些可能性不仅包括那些被视作理所当然的求知和存在的方式，也包括对空间和时间的观念。

关键词：边界思维；比较教育学；不止于人类世界的多重世界；多重宇宙；SF

作者简介：林逸梅（Iveta  Silova），美国亚利桑那州立大学Mary Lou Fulton教师学院全球教育高级研究中心主任、教授，2020年美国比较与国际教育学会（CIES)会长，[e-mail]。

本文的英文版Anticipating Other Worlds, Animating Our Selves: An Invitation to Comparative Education在《ECNU Review of Education》2020年第1期上同步发表

原文载于《华东师范大学学报（教科版）》2020年第三期

目录

一、引言

二、假想思维实验和“退步”

三、如果教育是存在于不同世界之间的一个“结缔组织”，又如何？

四、如果教育是关于学习如何期待其他的世界，并与其发生关系，又如何？

五、如果学习是一种共同成为和共同生成世界的体验，又如何？

六、重赋我们自身和教育以生机

“昔者庄周梦为蝴蝶，栩栩然蝴蝶也。自喻适志与，不知周也。俄然觉，则蘧蘧然周也。不知周之梦为蝴蝶与？蝴蝶之梦为周与？周与蝴蝶则必有分矣。此之谓物化。”（《庄子•齐物　　论》，English translated by Moss Roberts, 1979）

一、引言     

在1979年出版于美国的《中国神话与传奇》（Chinese Fairy Tales and Fantasies）中，出现了庄子这段梦蝶的英文译文（译者Moss Roberts）。和许多其他的梦一样，展现在西方读者面前的这段文字，不过是一个带有魔幻色彩的神话或异想天开的传奇。然而，它的内涵，却毫无疑问不止于此。出自公元前3世纪的 一位举足轻重的中国哲学家之手的这个“蝴蝶梦”，模糊了梦境与觉醒、幻想与真实、迷惑与清明之间的区别，从而提出了几个重要的存在主义的问题：到底什么才是真实？我们究竟是做梦的人，还是梦中之人？此外，它还从根本上挑战了将自我与他者、空间与时间、文化与自然、人类与动物、秩序与混乱割裂开来的现代性的刻板二元论。最终，这个“蝴蝶梦”指向了其他的多重世界的存在，而对我们的现代之眼而言，这些世界并不是一目了然的。

在去殖民性文献的启迪下，我将把这些世界—以及我们自身的的世界—统称为“多重宇宙”（pluriverse，与单一宇宙a single universe相对），也即一个众多世界并行存在的世界（Escobar，2018；Mignolo，2011）。我的论文将聚焦这些不止于人类世界的多重世界的彼此关联和内部联系，同时探索对教育(education)进行重构的必要方法，从而为迎接多重宇宙做好准备，并为我们自己在这个多重宇宙中的参与赋予活力和意义。将多重宇宙作为本体存在的起点，意味着承认，现实不仅由多个世界构成，而且还由“多种世界，多种本体论，多种存在于世界上的方式，多种认识现实的方式”（Querejazu，2016，p.3）构成。这个多重宇宙因此预示着不同世界非等级化的共存—从人类世界，到自然世界和精神世界—而它们全都在时间和空间中彼此关联。此外，它还指出了一种存在方式的必然性，也即万事万物—既包括人类，也包括非人类—都永远相互作用和联系。从这个角度来看，庄子的“蝴蝶梦”中发生的“物化”，绝不仅仅是一个幻想或神话。

这样的项目，在现代学校教育和更宽泛意义上的“客观”科学中，通常都不会得到鼓励。毕竟，现代学校教育和科学日复一日地都在被用来强化现代性的二元论，在其中，（男）人的世界被置于优势地位，而“其他”世界则被降级到我们的集体过去、童年回忆、神话传奇或异想天开的层面上。它宣称西方知识具有普遍性，用科学来合理化历史上的殖民暴行和环境破坏，认为这些不过是某些人种的伟大进步之合理后果（参见Grosfoguel，2013）。那些试图抵制或挑战西方现代性盛气凌人的“脚本”的人，不可避免地被扣上“背弃天命”（Stengers，2014a，p.4）、不够“理性”“合理”或“科学”的帽子（Haraway，2004，p.88；另参见Ideland，2018）。此外，尝试在西方现代性的逻辑之外寻求替代性选择—尤其是当这种寻求可能将我们引向“其他”世界时—也必然会被许多（西方）学者认为是一种“退步”，与现代科学的进化传说及其进步、合理性和理性的原则相悖。正如Stengers（2012, p.1）提醒我们的，“汝不可退步”的学术戒律催生了“一种不为人知的恐惧，担心被控以……沉湎于梦幻泡影、从而背弃了坚实真相的罪名”。

但我对多重宇宙的关注与好奇，远比恐惧更为强大。面对巨大的环境灾难，我们无法再去继续追逐那个单一宇宙的谎言，再去坚持那种将人类例外论和（新）自由主义的个人主义当成在饱受摧残的地球上幸存之唯一可能的论调了，而这两者，恰恰是西方哲学的起点和现代政治经济学的基石。尽管庄子的蝴蝶仍活在他的梦境和我们的想象中，但全世界绝大多数的蝴蝶种群却正处于灭绝的边缘。然而，人类对自然的统治支配，却依然在逐步升级。在这一情境下，要想承认不止于人类世界的那些世界的存在并再度密切参与其中，要想“与麻烦同在”（Haraway，2016），除了“退步”，我们已经别无选择。用Plumwood（2009, p.128）的话来说，我们迫切需要“以更丰富的语汇重新想象这个世界，从而令我们可以寻回那个与其他物种的需求和其他类型的思维方式”—也是其他的存在方式—“相互对话、且为其所限的自我”，因为这是“一种在当前情境下的基本生存方案”。

作为这一生存计划之核心的，是我们对教育和学校教育进行重新想象的能力。几十年来，学者们一直认为，当前形式的教育—一种根植于“西方现代主义范式”（Sterling，Dawson & Warwick，2018，p. 325）的教育—对于维持笛卡尔主义的将物质（实体）与非物质（精神）现实、心与身、客观与主观、文化与自然割裂开来的二元论，至关重要。这种教育还被用来宣扬以无视环境顾虑为代价的无限经济增长、技术官僚决定论和（新）自由主义个人主义，从而进一步强化将（男）人置于优势地位的支配结构（参见Bowers，1995; Bowers, 2002；Komatsu，Rappleye，& 5_hdsfdxxbjykxb-38-3-42，待出版；Orr，2004Orr，2009;Schumacher，1973；Zhao，2018）。这个世界的“受教育程度”从未如此之高，但却也从未如此濒临环境崩溃。这一冷冰冰的事实提醒我们，教育就意味着永远维持现状（Komatsu et al.，待出版；Rappleye & Komatsu，待出版）。从这一角度来看，“更多的同一种类的教育，只会让我们的问题变得更复杂”（Orr，2011，p.238）。如果要对世界进行重新想象，我们也就需要以更丰富的语汇对教育和学校教育进行重新想象。

在怀疑论者眼中，这样做或许是对教育和科学的一种攻击。但它并不是。这也并非是在“为愚昧无知声辩”（Orr，2011，p. 238）。相反，它是一个迫切的邀请，邀请我们去抵制人类例外论的现代趋势，甚至做出“退步”，因为这一趋势借助教育和学校教育，继续促成着在本体论—认识论层面上的分化割裂，将人类从其他物种和其他世界中孤立出来（Taylor，2017；Zhao，2018）。尽管可以有多种方式对居于支配地位的教育范式进行抵制或做出“退步”，但我将循着假想（speculative thinking）这条道路，对教育进行不同的重新想象，设想出更多的可能性。通过援引Whitehead（1938）的思想，尤其是他关于“哲学什么都不能排除”的主张，Debaise & Stengers（2017, p.17）详尽阐述了假想如何赋予我们探索大千世界和芸芸众生的能力，从而“拒绝每一种专业化思维加诸己身的解释特权和将无法用解释界定的异己予以剪除的特权”。假想以及其它形式的“SF”一起，开启了一种可能性—“在既包括科学性也包括非科学性的不同实践之间，创造彼此相关的同在模式，找到集思广益之道”（Stengers，2018，p.145）。

二、假想思维实验和“退步”

考虑到这一点，我将着手进行两项假想思维实验—或者也可称为两种“退步”。当我们放下对人类中心主义的执念，主动去适应那些不同的世界，便为重新想象不同的教育奠定了基础。

第一个“退步”，是认识论意义上的。这意味着有意地对现有的知识来源和模式在不预分高下的基础上进行扩展，既包括“科学性”的知识，也包括那些较为边缘和碎片化、通常会在思考教育政策和实践时被排除在外的知识。这种退步，将哲学和理论文本与散落在不同时空的自然、梦境、回忆、神话、传说和想象的知识结合起来。作为一个假想实验，它的设计意图，是要将教育重新置于不止于人类世界的多重世界的纹理之中。在这个假想实验中，我会与我生于拉脱维亚、信奉“异教”的外祖母Anna（Oma），以及一位13世纪的日本僧人和梦境记录者明惠（Myōe）进行对话（二人生活时间相隔近900年），同时在他们的个人领悟中间或插入哲学家、神话学家以及原住民研究、生态女性主义研究和去殖民性研究学者的学术著作，以及栩栩然飞舞于灭绝边缘的蝴蝶所投下的阴影。与“马赛克式知识论（mosaic epistemology）”（Connell，2018）或女性主义的“编辫子（braiding）”概念（Bulbeck，1998）类似，我对这些知识碎片—有些相形之下更边缘化、更不为人所知，但全都密切相关、互为表里—的梳理编织，也将有助于对不同世界和世界观的阐释。

第二个“退步”，是本体论意义上的。它要求一种“看见”并承认多重宇宙世界的真实。然而，要想能够“看见”不同的世界，光是换个镜片或换个视角是不够的。正如Jensen，Ishii，and Swift（2016, p.156）基于他们对日本神灵世界的研究而做出的建议一样，在日常生活中看见神灵或神灵世界的能力，也有赖于如何定义“我们”，这意味着，同样存在着“一个独立于我们肉眼可见事物之外的‘看见’的本体维度”。这种本体论意义上的“看见”的能力，优美地体现在我的拉脱维亚“异教徒”外祖母在我童年讲过的一个睡前故事中，也同样体现在我最近才读到的一位13世纪日本记梦者明惠的一个梦中。尽管跨越不同时空，在这两者之间却存在着诸多神秘的联系。在明惠的梦中，“他走进一间僧舍，看见高僧空海（Kūkai）正在小睡。空海的双目犹如水晶，就放在枕边。空海将一双眼赠予明惠，而明惠将其纳入袍袖之中”（由河合隼雄重新演绎，see Kawai, 1995, p.47）。而在上世纪70年代作为苏联加盟共和国的拉脱维亚，在我的成长过程中，祖母也曾讲过一个惊人相似的睡前故事—这个神话故事绘声绘色地描写到，一位母亲取出了自己的双眼，赠给女儿，令她得以“看见”凡眼所不能见的事物。在这两例故事中，“眼”的继承者—一位日本僧人和一名拉脱维亚“异教徒”女孩—都相信，他们得到的这一件“至宝”，让他们不仅可以“看见”多重存在的世界，还能够穿行于梦的世界和清醒的世界之间。

存在于人类、神灵和自然界之间的这种类似的联系，在世界上许多神灵崇拜和宗教传统中都很常见，比如美洲和大洋洲的原住民、欧洲的“异教”文化、中国的道教、整个亚洲的佛教传统等等。然而在西方，在启蒙运动的过程中，梦的价值却很快遭到贬低。在一切合理的“理性时代”，任何关于“其他”世界或“其他”现实的说法，都被贬低为神话、信仰或迷信（Kawai，1995；Law，2015；Querejazu，2016）。因此，大千世界的众生百态被割裂为“客观”世界（即单一宇宙和能够借助科学研究方法发现和证明的普遍自然规律）和主观存在（即不建立在业已证明的科学证据基础上的、人类对这个世界的信仰、理解和经验的复杂集合）。在这个过程中，世界的多重性被限制在主观存在的范围内。随着这一割裂的出现，以及以所谓的“客观”科学来校正物质世界之实践的兴起，一道又一道认识论和本体论意义上的高墙被煞费苦心地建造起来，从而将“其他”的世界和世界观阻隔于我们的视线之外。作为这种持续性的本体—认识论边缘化的结果，这些“其他”世界逐渐在我们的现代之眼前消失不见。那么，我们又如何做出退步，重新学习留意那些被草率忽略（而且常常被有意摧毁）的存在，重新发掘那种承认、倾听我们周围的多重宇宙并与之互动的艺术和能力呢？对于当前形态的教育而言，这种本体论意义上的多重性，又会带来哪些连带影响？

思考这些问题意味着对教育进行激进的重新想象。在当前的人类中心论的形态下，教育不可能将多重宇宙和存在于人与不止于人类世界的多重世界的现有联系作为一个整体、作为同一的真实之组成部分予以接纳。与蝴蝶的化生一样，或许教育—以及我们自身—也应当转化为某种完全不可预期的存在：

meta(“change”)+morphē(“shape,form”)=changing form,shape-shifting

　　化(“变化”)+生(“形状,形态”)=变形,形态转换

正如Warner（2007, p.27）所指出的，这种化生—形态转换—“打破了时间和地点的规律，以及人类繁衍生息、超然于世间万物的法则”。它经常发生在危急时刻（不管是个人存在意义上的危机，还是环境危机），预示着危机同时也可能是转变的时机。在某种方式上，化生是西方形而上学的一剂解毒药，让我们可以激进地重新想象并转变现代的求知和存在方式，以及被视作理所当然的时空观。

要开始这样一种激烈的、对教育及我们自身的重新想象与转变，我们需要“在一系列范围更宽泛的可能性中重新定位已知的内容”，并像Stengers（1997, p.136.6）提议的那样，从“如果……又如何”这个问题开始。在触发一种比现代学校教育相关的常规想象更为宽泛的想象时，我们可以从提出问题开始：如果我们将教育想象为一个空间—一个现世的、文化的或潜意识的空间，而这个空间正处于“不同文化之间的十字路口、跨文化区和错综复杂的结缔组织（a connective tissue）的交汇点”，正置身于物种与物种、实体与实体、世界与世界之间（Warner，2007，p.17），那么又如何？如果学习关乎倾听这些彼此相连的不同世界并与之发生联系，而不是对它们进行分化、排序和评定高下，那么又如何？如果假设存在一个在“一起成为（becoming-with）”（see Haraway，2015，p.161）的过程中令我们得以“看见”彼此—人类、自然、神灵、祖先、蝴蝶、赛博格（cyborgs）—并与彼此紧密相连的教学法，那么又如何？如果这些想象、学习和教学法（pedagogies）能够促进我们的自我化生，帮助我们超越那个独立、理性的自我界定，让那个“处于关系中的自我”在一个不止于人类世界的多重世界中焕发活力，那么又如何？

And if？如果……又如何？

　 And if？如果……又如何？

　　 And if？如果……又如何？

　　　 “And if...”如果……又如何？

　　　    “Everything is related to everything，and nothing can be considered apart from the relatedness of the whole.”

　　　　　　　“诸法交摄互渗，相即不二，无碍圆融。”

　　　　　　　　　　　　　　　（Izutsu[井筒俊彦]，1980）

如果教育建立在万事万物—既包括人类世界也包括不止于人类世界的多重世界—彼此深切关联的基础上，它的面貌肯定会截然不同。它将不再承担“将人类拔高为一种特殊物种，而仅以对人类是否有用来居高临下地衡量非人类，或工具主义”的任务（Plumwood，2009，p.116）。同样，它也不再被作为所有西方现代二分法（自然/文化，女性/男性，混乱/秩序，自我/他者）之基础、将“其他”方面降级到对立的从属地位的支配结构所驱动（Rose，2013）。相反，教育将作为存在于不同世界、存在于不计其数的现代人类心理两重性之间的“结缔组织”，将万事万物连接为一种“无碍圆融”（relatedness of the whole），一种多重宇宙的相即相依。

上文中引用的井筒俊彦（Izutsu，1980）的文字，专指华严宗的哲学思想，它是明惠所修习的大乘佛教之一宗。但在推行认知与存在的非二元论和关系模式这一点上，它与欧洲的“异教”实践、原住民传统、中国哲学和去殖民性的及生态女性主义的思想却一唱一和，异曲同工。尽管此前基本上并不存在将女性主义分析与对佛教和环保主义的回应结合起来的尝试，更不用说“异教信仰”或原住民思想了（Kaza，1993；Tomalin，2017），我却借助假想思维的方式将它们编织在一起，从而围绕着一系列“如果……又如何？”的问题对教育进行重新想象。尽管这些知识碎片在某些批评者看来似乎互不相关（甚至可能是涣散无章、虚浮不实的），但却有一条贯通的线索将它们连接在一起。在许多方面上，这些知识展示了区别于现代主义现状的另一种“世界生成（worlding）”（see Haraway，2016）。当融汇于对话之中时，它们可能帮助我们阐明那些面向未来的生成化育的新方向。

三、如果教育是存在于不同世界之间的一个“结缔组织”，又如何？

要促成教育的化生，学校教育（以及更宽泛意义上的学习）需要在空间中重新定位，立于不同世界的交叉路口，比如“十字路口、跨文化区和交汇点”（Warner，2007，p.17）。这样做，是在有意地令学校教育偏离其重新生成支配性“世界”—并在此过程中分化甚至抹除其他“多重世界”—的历史功能，将其重新界定为一个促成不同世界彼此共存的“结缔组织”。在写到有关多物种世界的问题时，Haraway（2017）指出，这些“接触区”是“真正来自不同种类的生死体验的思考和存在方式”。我们会在跨越不同时间、空间和学术领域（从最近的去殖民性和生态女性主义的研究，到原住民的萨满信仰和各种万物有灵论的实践，再到早期日本佛教和中国道教，以及经典的希腊和罗马神话）的文献中，邂逅对这些空间的提及，这丝毫也不令人意外。这些空间可能被称为“边界”或“边疆”（去殖民性的研究著作），或被称为“接触区”（生态女性主义研究著作），或被定义为凡人世界与其他“世界”之交界处的“苦界”（kugai，来自大乘佛教），或是反映暂存性或位置、时间及人生阶段转换的临界空间或“居间”空间（原住民文化、神话和自然）。在这里，一条共同的线索，是“看见”的能力，以及与“其他”世界和世界观发生根本联系的能力。

在学术文献中，“边界思维”的概念由女性主义者、奇卡诺/梅斯蒂索（Chicana/mestiza）文化理论学家Gloria Anzaldúa（1999）首次提出，随后又被众多去殖民性的学者（如Mingolo & Tlostanova，2006）发扬光大。这个概念基于一种理念，即在理论知识和认识性知识之外另有一个存在维度，而这种知识存在于（有时也会超越了）殖民权力矩阵的边界。它主张，如果依据西方思维和经验的范畴来打量，这些“其他”世界和世界观可能根本就会隐而不见，因为这些范畴有效地阻断了其他各界。Mignolo（2013, pp.136−137）提出，我们需要与西方现代性的概念解除联系，也就是说，我们需要创造一些并非源自欧洲政治理论的思维范畴，在我们所栖居的边界之内思考，“不是民族国家的边界，而是现代世界与殖民世界之间的边界，认识论与本体论的边界”。通过栖居于边界之内，一个人不仅可以获得对殖民性及其历史遗留的认知，也会变得更能倾听“其他”的多重世界。

从非殖民化理论和女性主义理论的交叉路口展开论述，Tlostanova et al.（2016, p.216）指出，“边界思维”要求我们置身于“居间”空间—“一个流动性的、边界可变的领域，在这里，产生了新的意义、符号、概念和策略性身份认同，从而动摇和侵蚀了现有的、固化的地缘文化、学科和认识论模型，不管它们是西方的、非西方的、北方的还是南方的”。因此，“边界思维”从结构上看即是多重宇宙的，它令“许多世界得以相互作用，相互依存，相互交流”，成为一种西方和非西方理论与实践之间的开放性和非中心化相遇的横向交叉模式（Tlostanova et al.，2016，p.224）。

尽管去殖民性和女性主义的研究文献主要关注殖民权力矩阵中人与人之间的相遇，生态女性主义思维却将这些概念扩展到了不止于人类世界的多重世界。从后殖民和去殖民性的研究（例如Clifford，1997；Pratt，1992）中汲取了灵感，Haraway（2017）就开放“接触区”的问题展开了论述，她认为这样的“接触区”将促成我们“为彼此承担、同担责任，承继殖民历史遗留下的麻烦，承继种族灭绝和剥削压榨遗留下的麻烦，同样也承继那些宝贵的发明创造”。对Haraway（2008）来说，这些“接触区”（和它们的“不规矩的边缘”）正是包括“活着或死去的所有物种”在内的“构成世界之缠结”发生的空间。类似的多物种相遇之“接触区”的理念，广泛存在于生态女性主义研究著作中。例如，通过反思Val Plumwood的哲学式万物有灵论，Rose（2013, p.103）就“多物种、多文化交互区”展开了讨论，她深邃地提醒我们，“当然，我们一直就身处这些区域之中：活着的意义、美丽与危险，部分就在于此”。

回到13世纪的日本，我们发现，僧人明惠也身处于类似的“接触区”中。然而，对他来说，这些接触区横跨了更大的领域，既包括神灵世界，也包括梦的世界。明惠以其多年居于“苦界”而闻名于世，这是“凡人俗世与佛陀、菩萨和神所居的清净无染自在之境的交界处”（Abe[阿部龙一]，2002，p.104）。通过居于这些交界处，他有意地努力促成心与身、理性与非理性、人类与动物、梦境与清醒这些持久存在的二元性的和解，既不厚此薄彼，也不轻易接受简单的二元分立（Kawai[河合隼雄]，1995）。在其他的文化和时代中，巫师、术士、女巫、治疗法师和萨满也都同样居于他们所处社会的边缘，“在人类社会与其外的大千世界之间居中调停”。这个大千世界在人类世界之外，也包括多重非人类的实体存在，它们构成了当地的风土，并为周遭尘世赋予了个性（Abram，2017，p.7）。在这些语境之下，居住在空间上的边缘地带，为他们在人世与其他世界之间的居间位置提供了象征性的（空间上的）外部表达，令个体得以跨越“能够被感知的界定其特有文化的边界—那些被社会习俗、禁忌以及方言所强化的边界—从而与大地上的其他权力发生接触，并向其学习”（Abram，2017，p.9）。

然而，这些人类世界以外的多重世界常常不为我们的现代之眼、文明之眼和殖民主义之眼所见。当我们偶尔瞥见这些世界的浮光掠影，出于对西方事物秩序的偏爱，它们的影像看起来也常常是严重扭曲的（参见Komatsu & Rappleye，Takayama，2019；以及《ECNU Review of Education》2020年第1期特刊中Taylor所做的深入讨论）。那么，如果我们有意地跳出支配性文化，走进不同世界之间的边界地带，小停片刻，让我们自己可以倾听周遭的一切，又如何？如果我们付出一点时间和勇气，向那些起初看起来既危险又无关紧要的地界之外张望一下，又如何？如果这些边缘、界限和接触区恰恰就是学习发生的地方，又如何？在那里，若即若离地徘徊在我们这个社会的边缘地带，沿着这些界限、边缘和高墙一路前行，我们或许有希望“找到解开这些高墙如何筑起、一条简单的边界如何变为壁垒等谜题的线索”—当然，前提是我们所光顾的这一边缘地带是“一个时间与空间的边缘，而它所依附的时间结构是会消融或化生为其他形态的”（Abram，2017，p.29）。如果这样，又如何？

四、如果教育是关于学习如何期待其他的世界，并与其发生关系，又如何？

位于不同“世界”的交叉路口——连接它们，而不是对其加以分化、排序和评定高下—教育可以是一个学习如何期待人类世界与不止于人类世界的多重世界并与之发生有意义的联系的空间，并在此过程中拥抱这些世界全部的多重性和复杂性。这将令我们认识到，在这样一个“无数时间、无数空间和无数内激发的集群体—包括超人类、另类、非人和终将归于尘土意义上的人”（Haraway，2015，p.160）之中，我们业已存在的种种纠缠，并对此心怀感激。简而言之，学习将是一个倾听“正在形成中的多重宇宙”（Stengers，2011，p.61）并成为其一部分的过程，而在这个多重宇宙中，万事万物都效力于它的形成过程。

试图与“其他”世界发生联系，总是不可避免地具有复杂性并富有挑战性，而且总会遭到质疑（参见《ECNU Review of Education》2020年第1期特刊中Takayama的文章），有时甚至会导致死亡。但所有的相遇都是一个学习的机遇。正如Stengers（2011）提醒我们的，学习本身就要求相遇，而反过来，相遇也意味着通过比较来学习。从这个角度来看，比较教育学恰好处在促进在多重宇宙中学习的独特位置上。不过，Stengers（2011, p.62）指出，作为“一种学习方法”的比较限定了一个基本原则：相遇必须“全力以赴”但却不能“玩弄手段”（encounters must occur in their “full force” and with no “foul play”），这也就是说，不可以削弱一方而保全另一方。这意味着只有在那些进行比较—共同学习—的人有机会展示自己的比较内容、避免将无关的评判标准和范畴强加于他人之时，比较才是合法且有意义的（Stengers，2011）。因此，比较必须不能是单方面的，或是建立在“排他”的基础上的。当单方面的定义强加于与其无关的其他范畴时，这些定义便带有了“破坏性”，承担起了“支解、根除或侵占”的历史功能（Stengers，2011，p.58）。简言之，“如果相遇的他者被定义为无法理解比较点的话，就没有比较可言”：

在这里，让我们重新回到“比较”（comparison）这个词的拉丁词源上：com-par表明了那些人视彼此为对等—也就是说，能够达成一致和谐相处，这也意味着能够产生分歧、提出抗议、讨价还价和针锋相对。（Stengers，2011，p.63）

从这个角度来看，这是对比较教育学—以及与之相关联的教学和学习—发出的直接邀请（也是一个挑战），要对其根本范畴和视作理所当然的假设进行重新定义，将“他者”（包括不止于人类的“他者”）作为合法的、相关的认知主体包括在内。这意味着与万事万物（既包括人类也包括不止于人类的事物）的相遇，都将是一个通过比较来学习的机遇。因此，我们不仅可以向人类学习，也可以向自然、祖先、石头、神灵、蝴蝶、树木、赛博格学习，以及与它们一道学习。这种学习方式已经深嵌于包括本文汇集的那些知识碎片在内的许多现有知识体系中，尽管它们从表面上看似乎相隔于时空和不同的学术领域。为了阐明这一点，我会将这些知识通过一个与石头有关的故事（和一个梦）编织在一起，再一次将13世纪的日本与今时今日的“异教信仰”的拉脱维亚、澳大利亚和美洲的原住民文化以及生态女性主义思想连接起来，形成一个彼此关联的多重宇宙。

在13世纪的日本，僧人明惠以其能够看见人类与动物以及非感官存在之间的共性而著称。对他来说，物和心“相依相存，交相渗透，永无止境”（Kawai[河合隼雄]，1991，p.101）。从明惠的角度来看，甚至连石头都是有生命的，它能够行动和言语。在他的一个梦中，明惠就与一块有灵力的石头相遇了：

我得到了一块石头……那块石头中间有一个眼……这块石头是白色的，但不是纯白，有一点儿灰。因为有了这只眼，这块石头便拥有了灵力。换句话说，它动了，跳跃着就像是个活物。我把它放在右手中，去找我的上师给他看。当我把它放下，它就像一条落在陆地上的鱼一样跳动起来。我的上师见到了十分喜悦。我说，这块石头的名字，就叫做石眼。（由河合隼雄重新讲述，参见Kawai，1995，p.55）

在这个梦中，石头活了起来，能动也能见，这表明了明惠对“万物相依相存的深刻感知使得无意识的最原始层次被激活，为一个通常被认为不过由惰性物质组成的物体赋予了生命”（Kawai[河合隼雄]，1991，p.153）。有趣的是，一个拉脱维亚民间故事也提到了一块有生命的石头。在这个故事里，一块石头向月亮和太阳说起他生命的意义。他思索道，自亘古以来，他便已经存在，记忆中保留了许多重要的故事。目睹着地球上几个世纪的生活，这块石头说，他生命的意义，就在于“记下发生的每一件事”，并将这些故事与其他人分享，从而帮助他们拥有一个完整的人生。拉脱维亚的小孩子经常会被明确要求将自己与民间故事里的这块石头进行比较—一种多边的比较：

　　How did a stone come into existence？How did you come into existence？

　　石头是怎么来的？你是怎么来的？

　　What is kept in the stone’s memory？What is kept in your memory？

　　有什么保留在石头的记忆中？有什么保留在你的记忆中？

　　What is the stone’s purpose in life？What purpose could you have in your life？

　　石头的生命意义是什么？你的生命意义又是什么？

　　What are the roles of the Sun and the Moon？

　　太阳和月亮扮演着怎样的角色？

在这个学习练习中，石头与孩子之间没有分别—各自有各自的存在方式及其重要的生命意义（5_hdsfdxxbjykxb-38-3-42，2019）。而从古印加帝国，到今天的美国纳瓦霍保留地，再到澳大利亚的原住民文化，在许多原住民故事中，也有大量与石头有关。在所有这些文化背景中，石头都被视作生命体，具有感知能力且被崇为圣物，在人类与人间历史的展开过程中扮演着重要角色（参见Abram，2017；Dean，2010；Plumwood，2007）。在生态女性主义研究著作中，Val Plumwood（2007）同样在《通向石之心的路》（Journey into the Heart of Stone）中写到她与石头的相互关系。Plumwood（2007, p.21）分享了她与石头的一系列亲密邂逅，指出“石头是来自我们这个时代以外的那些世界的老师和旅行者，它们是塑造了自身所在之地独特个性的古老的创造者”。这篇论文与明惠的梦、拉脱维亚的民间故事和许多原住民传说形成了美妙而又直接的呼应，它们表明了，“即便是一块最小的石头，也代表着大地上各种力量的奇妙结合”，而其复杂性令人类相形之下不过是“微不足道的糊涂虫”（Plumwood, 2007, p.20）。因此，与一块石头—或是任何其他生命体或非生命存在—相遇（并产生一段关系），要求一种对于“他者”的“激进的开放性”，而这些他者，常常会与“魔幻不实，以及童话故事—故事里的石头会说话，也会提建议—的天真幼稚”（Plumwood，2007，p.22）联系在一起。如果我们拒绝将这种奇异之事局限在神话故事或梦境的领域中，而是让它们成为日常生活的一部分，成为我们持续学习去期待其他世界的过程之一部分，那么又如何？如果……又如何？

五、如果学习是一种共同成为和共同生成世界的体验，又如何？

如果教育是与学习彼此相遇——“全力以赴”但却“不得玩弄手段”（Stengers，2011）—有关的，那么，它将强化并进一步促成“共同成为”或“共同生成世界”的体验。Haraway（2016, p.12）令人信服地写道，“共同成为，而不是成为，才是这个游戏的名字”，这就是令众生（伙伴）得以彼此相遇的原因：“本体论意义上相异的伙伴，在关系性的物质—符号世界生成的过程中，成为他们自己……自然、文化、主体和客体，并不先于其相互交织的世界生成过程而存在”（Haraway, 2016, pp.12−13）。位于这些共同生成世界关系之中心的，是令万事万物成为地球生态社会之一部分的相互依存和相互联系。在这样的“共同生成世界”的构造中，边界不再是隔开不同世界和不同存在的壁垒：明惠给苅藻島（the Island of Karumo）写了一封情书，我的祖母对她花园中的植物说话（他们也会作答），生态女性主义者和佛教徒Stephanie Kaza与树对话，Affrica嫁给了一条溪流，伟黎随风起舞，庄子梦为蝴蝶，醒来后不复见到人类与不止于人类世界的多重世界之间的界限。这些都是共同成为和共同生成世界的体验，为学习提供了意义深远的途径。

多种多样版本的多物种关系，一直在被历史化和寓言化，被研究和被梦到。例如，赵伟黎（Zhao, 2018）就将中国天人合一的观点放在历史背景下来考察，将其视为以深层次的关系理念重新思考现代中国和其他国家教育的一条伦理—生态—哲学性的途径。她尤其指出，儒家的关系“人格”和“关联宇宙论”有可能克服现代个人主义和人类中心论的世界失序。在促进有道德的人与人、人与自然之关系的发展之外，赵伟黎（Zhao, 2018, p.1115）还指出，中国的天人合一关联宇宙论能够提供“另一种形态的本体—认识论，从整体性意义上对教育进行重新展望，重新将人类与他们的文化和自然环境连接起来，力求实现一种繁荣宇宙中的最优共同创造”（Zhao, 2018, p.1115）。通过将人类重新置于一个宇宙关系和相依相存的大网之中，天人合一因此成为了共同生成世界实践在教育中重塑的有力例证（也可以参见《ECNU Review of Education》2020年第1期特刊中Li和You的文章）。

与庄子的梦遥相唱和，Haraway（2016）也写过一个关于将人类孩子和帝王蝶的生物共生作为培育“共同生成世界”艺术和避免物种灭绝尝试之道的故事——《卡米尔们的故事》（Camille Stories）。这个假想式的寓言，发生在21世纪早期那个饱受摧残的地球之上的“堆肥共同体”（Communities of Compost）中。这些共同体成员致力于在几百年中减少人类的数量，同时，为了替多物种讨回环境的公道，人类被改造为带有其他物种的某些特性。在这个堆肥共同体中，每个新生儿都至少有3个人类的父母亲，怀孕者拥有生殖自由，可以为孩子选择一种动物共生体，而这种选择在所有物种的几代中得到实行。通过对5代卡米尔（从2025年卡米尔一世的出生到2425年卡米尔五世的死亡）追根溯源，这个故事讲述了卡米尔们如何学着通过多物种合作的方式去重构人类与地球及其所有寄居者的关系。

Affrica Taylor和她的同事们将许多这类理念转化到了“共同世界”教学法（“common world” pedagogies）中（see Taylor，2017；Pacini-Ketchabaw & Taylor，2015；Common Worlds Research Collective，2016）。先从Latour（2004）处得到最初的启迪，随之从Haraway的“世界生成”的说法那里汲取灵感后，“共同世界”教学法以“世界性的教学法实践”为对象进行了实验，超越了将教学法作为一种仅限于人类活动的学科界定，对与人类以外的世界共同学习—而非以之为学习内容—敞开了大门（Taylor，2017，p.1455）。这里的焦点，落在了“孩子们与所有其他生命形式一道继承并寄居其上的自然与文化的真实生命世界的杂合体”（Taylor，2017，p.1455）。“共同世界”教学法涵盖了共同学习的多种形式，它们由孩子与人类以外世界的每日相遇而产生，其中包括孩子与空间之间的关系（Duhn，2012；Pacini-Ketchabaw，2013；5_hdsfdxxbjykxb-38-3-42 et al.，2014；Somerville & Green 2015；Taylor，2013a），孩子与物质之间的关系（Rautio，2013a；Rautio, 2013b；Pacini-Ketchabaw，Kind，& Kocher，2016；Rautio & Jokinen，2016），以及孩子与其他物种之间的关系（Taylor，Blaise，& Giugni 2013b；Gannon, 2015；Taylor & Pacini-Ketchabaw, 2015; Taylor & Pacini-Ketchabaw, 2018）。

这些“共同世界”教学法超越了根深蒂固的二元分化，重新聚焦于源自孩子与他们周围多重世界的每日互动的学习。正如Taylor（2017）所指出的，许多孩子（尤其是学龄前儿童）已经在切身实践着与不止于人类世界的多重世界共同思考、共同存在。然而，通过正规的学校教育，孩子们慢慢地—不可避免的—被同化到了将世界分为人类世界和“他者世界”的西方现代教育的基本二元分化传统中。当他们逐渐长大后（经历现代学校教育的不同阶段），这个世界的神奇被有意地（通常也是不为人所觉察地）推向了神话和梦的领域。那么，如果他们可以继续学习与“他者”进行“全力以赴”而“不玩弄手段”的相遇，又如何？

六、重赋我们自身和教育以生机

Isabelle Stengers挑战我们去思考的那个问题—“如果……又如何？”—在这篇文章中反复出现。当我们借助一系列假想实验—将跨越时空、看似互不相关的知识碎片关联起来—来回答这个问题时，我们开始更清晰地看到，被Plumwood（2001, p.26）称为“西方的根本性错觉”的悲剧后果，缓缓地展现在我们眼前。这种错觉“认为人类生命发生于一个自我封闭的、彻底人本主义的空间中，该空间在某种程度上超然独立于某个遥远空间的‘某个其他地方’中的某个无关紧要的自然球体”。构成现代学校教育之基础的这种“错觉”，使得“客观”科学被放在了优先地位，而牺牲了许多其他的求知—以及存在—之道。当人类变得更具有科学“素养”时，他们却失去了自己的基本地球素养：“石头陷入沉默……树木暗哑无声，其他的动物瞠目结舌”，而“古老的故事失去了他们做梦的力量”—至少从人类中心的角度来看是这样的（Abram，2017，p.131, p.177）。更糟糕的是，当有“素养”的人类比例不断提高时，森林消失了，物种灭绝了，地球的生态系统也崩溃了。

但Stengers（2018, p.81）提醒我们，讨论这种悲剧性的破坏，也是在讨论抵抗，以及与之同时存在的重收失地的实践—“休养生息，疗愈，重新拾回与我们一度分离之物的联系”。这是一个重新赋予我们自身生机的过程—一种跳出我们的现代“自我”之理性和自主性的狭隘局限的实践，“全然成为一个生命自内萌生、在我们周围一一呈现的生机勃勃的世界的一部分”（Abram，2017，p.3）。这样的“休养生息”过程，总是始于骤然惊觉我们“真的病了，而且已经病了很长时间，病得不再能够意识到我们所缺乏的东西，而把我们的病态以及维持这种病态的那些东西当成了‘正常’”（Stengers，2018，p.81）。挑战在于，启动这个休养生息的过程，不再被“工具主义文化为我们设定的那种二元的、非理性的和浪漫主义的陈词滥调，那个专门留给迷信、妖魔鬼怪或超自然的、诡异的无法解释之事物的例外性和意向性领域”（Plumwood，2007，p.21）所束缚。挑战也在于，保持一个向所有种类的知识——既包括科学性知识也包括非科学性知识—开放的空间，找到有意义的共同思考和共同存在的方式。这个休养生息的过程，恰恰是Haraway（2016）所号召的“与麻烦同在”，一种与饱受摧残的地球同生共死的艺术。

在教育中，“与麻烦同在”—同时让我们自身休养生息，为我们自身重赋活力—始于一种“多层面的挑战”，既要同时克服那些旧有的（人本主义的）思维习惯，也要“重新关注我们如何被世界影响，学习新的共同思考模式”和共同存在模式（Taylor，2017，p.1455）。因此，这种多层面的挑战也是向比较教育学（以及更宽泛意义上的教育学）发出的一份邀请：以多种方式重新想象它的“日常营业模式”。首先，它请求将教育激进地重新界定为一个多重宇宙相遇的空间，不仅在不同的学科中“进行接力”，还要跨越空间和时间进行接力—从明惠那里、从我外祖母的“异教”祖先那里、从原住民文化那里、从当代生态女性主义者那里、也从石头那里……从所有那些致力于培育一个多个世界共存之世界的人那里接过接力棒。其次，它请求将比较教育学作为一个从根本上重新定义比较这种说法本身的学科领域，摆脱现有的、牵涉到分化、评定高下和排除异己的比较理论、方法学和实践。与之相反，这将是一个机遇，让我们在“全速前进”而又不“玩弄手段”的前提下，探索比较意义上的“其他选择”—也即学习与“他者”相遇、重新赋予我们自身以生机的一种方法和实践。

这样的重收失地，对于我们想象和假设不同的未来、并将其作为寓言叙述的能力至关紧要。Stengers（2011, p.58）指出，尽管“勇于假想未必会拯救我们”，但“它却可能提供让我们从这一过程中解脱的语言，以及确认我们与那些已经以西方现代性和以人类为中心的进步之名被摧毁的事物之间的紧密联系的语言”。因此，这将是一个将目光投向现代西方视野之外的复杂挑战，因为我们要“开启一段多重性的、不断被重新发明的共同冒险，它并非建立于个人基础上，而是通过接力棒交接的方式实现，这也就是说，确认何为新的前提，何为新的未知领域”（Stengers & Despret，2014b，p.46）。在这一语境下，迫切需要我们

在这样一个由人类推动的大规模灭绝和多物种集体屠杀的时代，在人类和神奇动物全都被卷入漩涡之中的关头……接过接力棒，承继这些麻烦，重新发明多物种共同繁荣的条件。我们必须“勇于接下接力棒”，也就是去创造，去讲述寓言，这样才不会陷入绝望。这样才能迎来转变……（Stengers & Despret，2014b，p.130）

如果我们不接下这个接力棒，那么，庄子的蝴蝶或许会像每天都在地球上消失的其他蝴蝶种群一样，面临灭绝。而当不复有蝴蝶留存的时候，我们（人类）也将不复存在—这不仅是因为蝴蝶（以及其他昆虫）是许多地球生态系统的根基，也是因为，那些梦见我们、令我们得以存在的蝴蝶，也已经不复存在了。

致谢：感谢Jeremy Rappleye，Hikaru Komatsu（小松光），Affrica Taylor，Keita Takayama（高山敬太），Janna Goebel，Weili Zhao（赵伟黎）和Neil McGurty对本文初稿的反馈意见。感谢所有上海研讨会与会人员的富有启发性的讨论。特别感谢小松光和Jeremy与我分享的一本关于日本神话和梦的书、蝴蝶收藏和许多次对话，这些都化入了这篇文章之中。（鲁伊译，游韵校）

作者简介：林逸梅（Iveta 5_hdsfdxxbjykxb-38-3-42），美国亚利桑那州立大学Mary Lou Fulton教师学院全球教育高级研究中心主任、教授，2020年美国比较与国际教育学会会长（CIES)，[e-mail]。

本文的中文译者鲁伊，毕业于北京大学法律学系，曾任《三联生活周刊》主笔及《Women’s Health》中文版总编辑；校者游韵，系华东师范大学教育学系副教授。

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特稿● 湛中乐 , 靳澜涛：我国教育行政争议及其解决的回顾与前瞻——以“推动教育法治进程十大行政争议案件”为例核心素养 5C模型设计
● [美]大卫•罗斯 | 致辞：从“4C”到“5C”——祝贺“21世纪核心素养5C模型”发布● 魏锐 刘坚等  ：“21世纪核心素养5C模型”研究设计● 刘妍  马晓英 等 | 文化理解与传承素养：21世纪核心素养5C模型之一● 马利红  魏锐 等 | 审辨思维：21世纪核心素养5C模型之二● 甘秋玲 , 魏锐  等 | 创新素养：21世纪核心素养5C模型之三● 康翠萍 , 魏锐 等 | 沟通素养：21世纪核心素养5C模型之四● 徐冠兴 , 刘坚  等 | 合作素养：21世纪核心素养5C模型之五基本理论与基本问题● 陈桂生：论我国教育文化的自信——六谈教育学究竟是怎么一回事教育现象学● 彭杰：现象学视角下的学习：一种新的面向和可能农村教育● 赵晨 , 陈思 , 曹艳 , [美]凯瑟琳•斯诺 , 卢迈 ：教育精准扶贫：“一村一园”计划对农村儿童学业成绩的长效影响研究

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